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落花有情 马蹄含香

P class=MsoNormal style="MARGIN: 0cm 0cm 0pt; TEXT-INDENT: 21.1pt; LINE-HEIGHT: 150%; mso-char-indent-count: 2.0">内容摘要: 小学语文教学已经逐渐在返朴归真,教师们都努力脱去课堂华丽的外衣,求实求真。但在这过程中,阅读教学 “牵”、“灌”、“塞”等教学现象时有看到:教学过程中教师牵起一条线,拉学生跟着线走;或把文本中的教育思想等灌下去;或硬把自己解读到的,感悟到的塞给学生。教育的艺术在于引,在于激。“无痕是教育的最高境界”如何还学生一个灵动的课堂,让教师尽可能地做到“有教”而“无痕”呢?笔者一直在课堂追求这种境界,希翼达到“润物而无声”,也时常采摘到课堂中灵动的小花。

关 键 词:   有教无痕    灵动课堂   追求

 

“踏花归去马蹄香”是一句有名的诗句,也是宋代时候一次画院招考出的题目。要画好这一题目实在不容易。游人、落花、马蹄都是有形的,好画;但马蹄香却不好画。香是气息,只能闻,看不见,摸不着,真不好画。而这句诗的诗眼就在于一个“香”字,非画出来不可。有的画家画出来了,无非画出满地落花,游人骑在马上,马蹄踩着花瓣,可把那个“香”字丢了。只有一位画得很特别,他的画卷上根本没画花瓣。他画的是:夕阳西下之时,一位英俊少年骑在一匹骏马上。马在奔腾着,马蹄高高扬起,一些蝴蝶紧紧地追逐着,在马蹄的周围飞舞。这位画家用了两只蝴蝶就把看不见的香气具体表现出来了,而且使人感到春意盎然,衬托出了游人的愉快心情,使整个画面更加生动了。

“踏花归去马蹄香”更是禅者无限向往的最高境界,悟道后,仿佛皈依灵魂的故乡,寻得人生的归宿,精神境界得到超越,人生忽然到了一个新的境界,心胸如宇宙无极。自然马踏落花,四蹄含香。

画画如此,人生如此——“无痕却含香”!大家对语文阅读教学的追求又何尝不是如此呢?

“落红不是无情物,化作春泥更护花。”大家的语文课文就如一朵朵美丽的花,在大家的教学中,很多教师自己不去好好读书。一篇课文走马观花,不驻足,不留意,不在乎花开花落,有“花”却不带领学生赏“花色”;有“花”却不让学生聆听花开的声音;有“花”却不引导学生闻“花香”。其实,语文姓“语”又姓“文”,每一篇课文都如花,有的开得烂漫,有的开的热烈,有的无花却有果……教师有责任让学生用心地驻足,贪心地欣赏,满心地眷恋,感觉到其中的春意,享受到其中的愉悦,让学生不知不觉地踩着花瓣,享受着花的芬芳,让学生“马蹄品香,马蹄含香,马蹄恋香”。以至达到“踏花归去马蹄香”的境界。这就是大家阅读教学应该追求的。

 

一、聆听花开的声音,一“字”一“词”品韵味。

 

以前,对于字词的教学,大致有以下类型:第一个类型是对字词的知觉学习。即在视觉与听觉上,对字词做出辨别。第二个类型是概念的学习。对(字)词的内涵和外延做出辨别。第三个类型是应用的学习。其实,学生最终把握字词,必须通过听说读写等实际应用的环节,有人认为,一个词由理解到会用以致用得恰当,需要反复使用几十遍。而今,大家不孤立地为教词而教词,为教字而教字,大家设法融三位于一体,融视觉听觉,意义语感,甚至运用浑然一体。在语境中感悟,品味,以致一“字”一“词”皆韵味。那么在阅读教学中大家应如何带领学生体味字词呢?

1.一字一词渗学问

有位老师在教学《搭石》一课的“伏”字时,先为学生分析了“伏”字的结构,然后认真地说:“‘犬’在古代是一个受人崇拜的象征,在民间观念中,狗是地的守护神,人伏在他面前很虔诚、很心甘情愿。”不足一分钟的教学,就体现了从语言文字入手渗透传统学问的教学理念。学生对这些补充的训诂学、文字学的常识很感兴趣,听得津津有味。

再如,另一位老师在《触摸春天》的教学中,讲到盲童安静是个盲女孩时,老师慎重地在黑板上写下了“盲”字,然后指着“盲”字转身对学生一字一顿地说:“同学们,你们看这‘盲’字,上面是一个‘亡’,下面是一个‘目’,顾名思义就是失去双眼,失去双眼的女孩,她的眼前是一片的漆黑呀!” 这样的教学可谓是有教而无痕,怎不叫人拍手叫好?

当代作家王蒙认为:百十年来谈中华学问都绕不开一个问题,就是汉字。大家的汉字有一种追求事物最纯粹的本源的特性,大家中国学问中这种重视本质的传统很明显。美学教育家朱光潜谈自己怎样学国文时说:“每个字都有它的特殊价值,丝毫增损不得,丝毫搬动不得。”大家的课堂教学有责任传承这种中华民族的精髓。

2.一字一词品韵味

上《说茶》这课时,学生们津津有味地读完“喝茶的好处真多,……‘呷’一口清茶,既解除疲劳,又保护视力。”一学生站起来说,他特别喜欢“呷”这一字。同学们顿时安静下来,我让大家再去读这几句话。同学们也纷纷举起了手,也说喜欢这一字。我问学生为什么喜欢。

生:(想了想)读着“呷一口清茶”这一句,我的眼前仿佛浮现出爸爸饭后冲一杯热茶,然后把茶含在嘴里品尝的感觉。

生:我仿佛看到妈妈在闲暇时与朋友聊天,边喝茶边端起杯子观赏清水绿叶的茶一样;

生:这“呷”把我带到一种感觉(境界),周日的午后,阳光明媚,我靠在阳台的躺椅上,听着音乐,喝着一杯清茶。

一个“呷”字竟让学生“呷”出了这么多,这“呷”还仅仅是“喝”的意思吗?这已经是一种意境,学生们已经不知不觉地打开想像的翅膀,走进生活,走向那种美妙的境界。

之后,我还提供给学生几个题材:可以是运动,可以是听音乐,可以是月夜下与家人赏月等与学生生活密切相关的情境,让学生用上“呷”字,结合这个独特的片断,仿写课文的这一自然段。结果学生们非常投入,写得很专注,甚至超出平时写作的水平,因为他们此时有说话的欲望,有不吐不快的兴致,所以呼之即出,文思泉涌。

3.一字一词创美感

一位教师在教学《搭石》一课,特别是理解“协调有序”一词,老师匠心独运,采用师生合作的方式,请一列学生与老师合作读:

师:前面的——

生:抬起脚来。

师:后面的——

生:紧跟上去。

……

这样,速度由慢到快地,反复地诵读,体验乡亲们过搭石快而有序,忙而不乱的情景,真可谓是一石二鸟,既让学生理解了新词“协调有序”,又活跃了课堂气氛,还以独特的朗读形式,优美的朗读旋律优化了朗读内容,激发了学生的朗读兴趣。这样,比单纯以词解词,比单纯从课件上获取的感观印象要深刻得多。

4.一字一词抓内涵

《触摸春天》一文中,盲女孩安静神奇地拢住了一只蝴蝶。在课文的第六自然段,文中的安静在春天的深处,张开手指,让蝴蝶飞走了,安静仰起头来张望。安静是个盲女孩,她能“张望”吗?她会张望到什么?这是她对新景象的一种张望,是对新生活的一种向往,一种追求。这“张望”所包涵的内容多么深刻,意义多么深重。于是,我以“张望”为抓手,在品味了她多姿多彩的内心世界了之后,我创设情境:(播放钢琴曲:秋日私语)在春天的深处,在细细的春光中,安静张开手指,让蝴蝶飞走了,安静抬起头来张望,她仿佛张望到了什么?让学生拿起笔写下来。在美妙的意境中,学生走进了安静的心灵。学生写道:

生1:安静仰起头来,用纯洁的心灵望着碧蓝的天,仿佛看到了展翅高飞的鸟儿,看到了远处的山山水水,看到了缤纷世界。

生2:她仿佛看见蝴蝶带着她的心愿飞到蓝天上,飞到去朵里,飞到了漫无边际的国度;她仿生3:佛听到鸟的叫声,欢笑声,仿佛看到了一个美丽的世界,五彩缤纷的春天;

生4:她仿佛看到了光明,光明的使者来到了她的身边,她在美丽的世界里舞蹈。

……

著名教育家苏霍姆林斯基一再强调,学习语言,一定要让“词深入到儿童的精神生活里”,“使词在儿童的头脑和心灵里成为一种积极的力量”,“成为他们意识中带有深刻内涵的东西”。这时的孩子们,已用他们的心灵去张望,张望到的是一种精神境界,一种希望,美好的愿望。

 

二、拨开绿叶闻花香,一“空”一“白”融贯通。

 

“从无字句处读书”,教材中的每一篇课文都有空白,只是需要发现,挖掘。教学时,大家可以让空白处活起来,满起来。让学生通过想像,透过表面在头脑中出现广阔的空间、动态的情景,诱发孩子们说话的欲望,对文字情景进行“再造”,帮助学生更进一步理解教材。

《笋芽儿》一课教学中,娇嫩的笋芽儿由于妈妈的宠爱,尽管春雨姑娘深情地呼唤,但她还是害怕出来。于是,雷公公又用粗重的嗓音呼唤了,那么雷公公会怎么呼唤呢?我抓住这一空白,我让学生发挥想像,联系课文上下文说一说。

学生是聪明的,顿时像开了锅似的,小手纷纷举了起来。

生:笋芽儿,出来吧,看你四周黑洞洞的,闷不闷呀,快出来吧!

生:笋芽儿,出来吧,外面春雨姐姐沙沙沙地在弹琴,可好听了,快出来吧。

生:笋芽儿,外面好美呀,小草弟弟会跳舞呢,快出来吧。

我看到学生只停留在上文的提示,不能联系下文展开思考,发挥联想。于是,我故做娇滴地说:“可是,我怕冰冷呀,寒风会把我吹坏的。”在老师的提醒下,学生顿时得到了点拨,高高地举起了手:“老师,我有许多话要说”,“我有许多话要说”。我不知请谁,干脆让学生写下来,也不失一次练笔的好机会。现摘几段与大家分享。

生:笋芽儿,快出来吧,地面上非常明亮,也非常美丽。桃花笑红了脸,柳树摇着绿色的长辫子,小燕子叽叽喳喳地地唱着歌……还有,春雨姐姐会用细细的雨丝爱抚着你,滋润着你,太阳公公会用和煦的阳光照耀着你,温暖着你,你还等什么,快出来吧。

生:笋芽儿,不用怕,寒风已经过去了,春雨姐姐会用细细的雨丝爱抚着你,滋润着你,太阳公公会用和煦的阳光照耀着你,温暖着你。不久,你就会长成一强壮的竹子,快出来吧。

生:快出来吧,外面的世界真的很迷人!桃花笑红了脸,柳枝也摇着绿色的长辫子,小燕子叽叽喳喳地唱着歌欢迎你的到来。凛冽的寒风也变暖和了,“吹面不寒扬柳风”像母亲的手抚摸着你,还有彩虹姐姐,她正笑盈盈地向你招手呢。

……

孩子们太幸福了,她们脸上洋溢着幸福,因为此时,她们自己就是雷公公,他们完全被自己充当的角色陶醉了。这样,不仅学生用自己的语言,用自己的真情实感填补了这一空缺,更重要的是“情动而辞发”,真情境触动了真情感,让学生与文本实现了真正的对话;不仅提升了认识,还融全文而贯通,达到了“牵一发而动全身”之效。

 

三、在乎花开和花落,一“探”一“究”出真知。

 

《鸬鹚》一文中“一抹”的诗意教学可谓家喻户晓。大家也正学习这篇优美的文章,随着教学流程的展开,读着读着,一个声音响亮地冒出来:“老师,我觉得文中的‘甩’跟上文的‘抹’反差太大,我觉得渔人太狠。”“一石激起千层浪。”是呀,用“甩”可以吗?恰当吗?我随即把问题抛还给学生,马上让学生展开分组讨论。教室里顿时叽叽喳喳。“百家争鸣,百花齐放”,江报上来的结果真让我耳目一新:

生1:用“甩”表示动作更熟练,更快。因为此时已是黄昏了。

生2:用“甩”可以,因为渔人身边的鸬鹚很多,不甩出远一点,鸬鹚都挤不下了。

师:是吗?你从哪里读出来?

生2(继续说):因为下文说“鸬鹚不断地跳上船,渔人都要忙不过来了”。

(他用重音强调了“不断地”和“忙不过来”两个词。)

生3:用“甩”是渔人想让鸬鹚捕捉到www 5163 com的鱼,因为近处的鱼可能被它们捉了,甩得远就会捉到www 5163 com的鱼。

师:有道理,这是你们的推理。

生4:鸬鹚是经过训练的捕鱼能手,这么“甩一甩”对于它们来说是不疼的。

生5(马上接着说):训练的过程我觉得还是比较残酷,我就不愿看到路边那些被训练的猴子,因为他们也是有生命的,有“苦觉”的。

师(微笑着说):好一个“苦觉”!我被你的怜悯之心打动了。很庆幸,那是很久以前的事了,现在捕鱼有现代化的工具了

生6:“甩”跟前文的“悠闲”很相配,都表示渔人很轻松。

师:好家伙,你真会读书呀,竟读出意境来了!

……

欣慰学生有“学者不怕羞”的精神,能于疑处存疑;还能通过读书,结合身边的科学,生活的经验,结合文中的字、词、意境感悟到这么多,感悟得这么透。我觉得我收获了一个“真问题——真探究——真感悟”的过程。这过程不仅让学生更深入地理解课文内容,还较好地实现了语言的训练,培养了学生语言锤炼的能力,培养学生挑战文本,挑战自我的精神,达到了“语言与思维”“科学与常识”双赢的境界。

 

四、赏了这花看那花,一“比”一“较”现迁移

 

托尔斯泰说过:“教学不在于强制,而在于激发学生的兴趣。”学生乐于读书,学得快乐,那么大家的教学其实已经成功了一大半了。

《可爱的小蜜蜂》一文,在充分地品读,感受了小蜜蜂的勤劳,对人无所求,给人的却是极好的东西;为自己的少,为他人的多,而且孜孜不倦地为人类酿造着新的生活的高尚品质之后,课文的后面还有两个自然段,其一,编辑的目的是以小蜜蜂喻人,比喻“面朝黄土背朝天”农民;其二,目的是自喻,希翼自己也能成为像蜜蜂一样,成为高尚的人。

怎么办呢?说教吧,学生肯定是喊口号,和尚念经,有口无心。于是,我灵机一动,说:“课文是写小蜜蜂,为什么还要写后面两段,那不是多余的吗?”学生马上自觉地投入学习下面两个自然段。

不一会儿,教室里就有了动静,有小声的相互讨论的声音:“我觉得农民就像蜜蜂,课文写蜜蜂其实就是写勤劳的农民。”汇报了:

有学生说:农民像蜜蜂,他们爱劳动,一年四季都不闲着;

有的说:他们从来不争,也不计较什么,早出晚归,整日整夜不辞劳苦;

还有一个同学说:对于世界来说,他们非常渺小,但他们非常纯朴,非常伟大;(感觉想表达什么,却说不清什么意思)

有的说:他们创造的多,为自己留的却很有限,种的好菜拿出去卖,自己吃黄菜叶;

说到这,有个学生还说到家里的奶奶,米糕发霉了,还煮起来吃;

有一个同学说:有时亲戚送给奶奶吃的补品,奶奶也舍不得吃,还拿出去卖……

学生的感悟是灵动的,多元的,是贴近生活的,通过这样的一比一较,由此及彼,很好地实现了“迁移”,内容的迁移,品质的迁移,文本内涵的理解化深为浅,化抽象为具体,成为可感受到的,可触摸到的,实实在在的东西,文本内涵不再孤立了,而是那么完美、和谐地统一在一起了。没有了枯燥的练习,也没有了聒噪的说教,这样的学习是灵活、融洽的。

一本本书,一篇篇课文,其实就像美妙的“语言大观园”,老师不需要教给孩子太多的常识,但需要不断点拨,引导,带领学生自由自地畅游,观赏和探索,播撒情感的种子。让学生喜欢每一朵小花,会用身,用心,留心去采撷每一束花,摄取花中的营养,让学生“马蹄品香,马蹄含香,马蹄恋香”,达到“踏花归去马蹄香”,甚至是“向晚意不适,驱车登古原”仍有“马蹄香”的境界。这是大家追求的。

 

[参考文献]

[1]王蒙.《汉字与中国学问》[N]  新浪学问,2006-12-16

[2]朱光潜.从我怎样学国文谈起[J].小学语文教师,2006,(10)

[3]王崧舟.王崧舟教学思想与经典课堂[M]. 山西:教育出版社,2005.43-172

[4]崔峦.对语文课程和阅读教学的思考[J].小学语文教学,2006,(6)(7.8)


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